Առաջարկում եմ կարգավորել խնդիրը. Անահիտ Բախշյան

Մեկ ամսից ավելի է, որ աշխատում եմ որպես Կրթության ազգային ինստիտուտի (ԿԱԻ) փոխտնօրեն եւ շահագրգիռ հասարակությանն ուզում եմ ներկայացնել մանկավարժական հետազոտական այս կարեւոր լաբորատորիայի վերաբերյալ իմ տեսլականը, որը հիմնված է մանկավարժական, օրենսդրական ոլորտներում ունեցածս փորձի եւ տարբեր երկրների մանկավարժական գիտության ուսումնասիրությունների վրա:

Իմ տեսլականում ԿԱԻ-ն պետք է նաեւ գիտահետազոտական գործունեություն ծավալի եւ Հայաստանում որպես կրթության ոլորտի միակ գիտահետազոտական լաբորատորիա, պետք է իրականացնի կանոնադրությամբ ամրագրված իր խնդիրները՝ սերտորեն համագործակցելով ԿՏԱԿ-ի, ԳԹԿ-ի, Կրթության տեսչության, կրթության ԾԻԳ-ի եւ Մանկավարժական համալսարանի հետ: Ճիշտ այնպես, ինչպես հնարավոր չէ որեւէ բան ուսումնասիրել, առանց այդ օբյեկտի հետ շփվելու, շոշափելու, տեսնելու, այդպես էլ հնարավոր չէ կրթության ոլորտում հետազոտություն կատարել առանց դպրոց մտնելու, առանց ուսուցչի հետ դասը քննարկելու, նրա լավ փորձը տարածելու: Հնարավոր չէ գիտելիքի գնահատումը օբյեկտիվորեն կազմակերպել՝ առանց ԳԹԿ-ի ստեղծած գնահատման թեստերը փորձաքննելու: Հնարավոր չէ oրենքով սահմանված կրթության կազմակերպման տարբեր ձեւերը մշակել կամ հայկական կրթական միջավայրը ստեղծել՝ առանց ԿՏԱԿ-ի հետ դրանց բովանդակությունը որոշելու եւ տեխնոլոգիական հնարավորություններով հզորացնելու: Հնարավոր չէ ուսուցիչների վերապատրաստման դասընթացների բովանդակության փոփոխություններ ձեռնարկել, առանց կրթության տեսչության կողմից դպրոցների ընթացիկ տեսչական ուսումնասիրման ժամանակ ԿԱԻ-ի առարկայական մասնագետների հետ ուսուցիչների վարած դասերի բովանդակությունը քննարկելու եւ նրանց վերաբերյալ համատեղ եզրակացություններ անելու: Վերջապես, հնարավոր չէ՛, չե՛նք կարող հանրակրթության ոլորտում հաջողել՝ առանց մանկավարժական համալսարանի հետ համագործակցելու: Թվարկածս օղակների միջեւ համագործակցության պակասը վնասում է դպրոցի, այսինքն՝ հանրակրթությունը կազմակերպող ամենակարեւոր օղակի, եւ ԿԱԻ-ի, հետազոտություն իրականացնողի միջեւ հետադարձ կապին: Այդ կապն այսօր շատ թույլ է, որովհետեւ ԿԱԻ-ն ոչ միայն չունի հենակետային դպրոց, այլեւ որպես կրթության բովանդակության համար պատասխանատու պետական մարմին, իր ամենաբարի նպատակների համար չի կարող մոտք գործել դպրոց՝ առանց Երեւանի քաղաքապետարանի եւ մարզպետների թույլտվության: Այնինչ՝ դպրոցներում ուսուցիչների համար ամենացանկալի հյուրերը ԿԱԻ-ի մասնագետներն են:

Առաջարկում եմ ԿԳՆ-ին որեւէ ձեւով կարգավորել այս խնդիրը:

Այժմ այն մասին, թե ինչպես եմ պատկերացնում համագործակցութունն, օրինակ՝ ԳԹԿ-ի հետ: Հրապարակվել են 2010-2011թթ. Հայաստանի տարբեր դպրոցներում, տարբեր առարկաներից ԳԹԿ-ի կողմից իրականացված արտաքին ընթացիկ գնահատման արդյունքները, որոնք վկայում են կրթության ցածր որակի մասին: Երբ որպես պատգամավոր ԱԺ ամբիոնից հնչեցրի այս տխուր փաստի մասին, որքան էլ զարմանալի է, հրապարակային ոչ մի հիմնավորմամբ, վերլուծությամբ ՀՀ կառավարությունը չարձագանքեց, որին հաշվետու է ԳԹԿ-ն: Մի՞թե հանրակրթության ցածր գնահատականը՝ 10-ից 2.5-5, անհանգստանալու, պատճառները փնտրելու, վերլուծելու լավ առիթ չէր: ՀՀ վարչապետը միգուցե իր կաբինետում ամենախիստ զրույցն է ունեցել ոլորտի պատասխանատուների հետ՝ չգիտեմ, բայց այն փաստը, որ ուսուցչից մինչեւ տնօրեն, մարզերի եւ Երեւանի կրթության վարչությունների պետերից մինչեւ մարզպետներ եւ Երեւանի քաղաքապետ, առանց դույզն-ինչ նեղսրտելու, մարսեցին այս խայտառակ փաստը, ակնհայտ է:

ԳԹԿ-ն հրապարակեց եւ վերջ: Ոչ կրթության նախարարության հանրակրթության վարչության, ոչ ԿԱԻ-ի կողմից ոչ մի վերլուծություն այն մասին, թե ի՞նչն էր ցածր արդյունքների պատճառը՝ առարկայական ծրագի՞րը, ուսուցչի գիտելիքների ու հմտությունների ցածր մակարդա՞կը, թեստերի անհամապատասխանությո՞ւնը առարկայական ծրագրերին ու դասագրքերին, թե՞ թեստերի որակը: Ո՞վ է երբեւիցե արել նման վերլուծություն, որից եզրակացություններ պետք է անեին կրթության կազմակերպման եւ որակի համար պատասխանատու պետական մարմինները՝ նախարարությունը, ԿԱԻ-ին իր մասնաճյուղերով, ծրագրեր եւ դասագրքեր ստեղծողներն իրենց հերթին, դպրոցների տնօրենները, ԾԻԳ-ը, Կրթության տեսչությունը եւ, իհարկե, Մանկավարժական համալսարանը: Մինչեւ չարվի նման վերլուծություն, մենք չենք կարող ապահովել կրթության որակ: Ի դեպ, վերեւում նշված ուսումնաօժանդակ նյութերի փորձաքննության կարգի բացակայությունը թույլ չի տալիս ԿԱԻ-ին փորձաքննելու ԳԹԿ-ի ստեղծած թեստերը, այնինչ՝ 2014 թվականից չափազանց կարեւորվում են ԳԹԿ-ի ընթացիկ գնահատման արդյունքները: Այսպես օրինակ՝ 2-րդ աստիճանի տարակարգ ստացող ուսուցչին ներկայացվող փաստաթղթերի մեջ ավելացված է «վերջին տարվա ընթացքում «6» թվանշանից բարձր գնահատական ունեցող աշակերտների 10% աճի պահանջը, որն, իմ կարծիքով, ընդհանրապես ցածր շեմ է եւ պետք է ստուգելի լինի:

Այսինքն՝ ուսուցչին ատեստավորող գործիքներից մեկն էլ լինելու է ԳԹԿ-ի կողմից անցկացվող ընթացիկ արտաքին գնահատման արդյունքները, որը դեռեւս վստահություն չի ներշնչում: Հետաքրքրության համար ուսումնասիրել եմ ԳԹԿ-ի կողմից 2010-2011թթ. հայոց լեզվից եւ մաթեմատիկայից անցկացված արտաքին գնահատման արդյունքներն այն ավագ դպրոցներում, որտեղ տարակարգ են ստացել հայոց լեզվի եւ մաթեմատիկայի ուսուցիչները: Ահա թե ինչ պատկեր եմ ստացել. Արմավիրի թիվ 1 ավագ դպրոցում տարակարգ է ստացել մաթեմատիկայի ուսուցիչը, (աշակերտների միջին գնահատականը՝ 3,5), Վանաձորի թիվ 5 ավագ դպրոցում տարակարգ է ստացել հայոց լեզվի ուսուցիչը (աշակերտների միջին գնահատականը՝ 4,6), Երեւանի թիվ 184 ավագ դպրոցում՝ նույնպես հայոց լեզվի ուսուցիչը (աշակերտների միջին գնահատականը՝ 4,4):

Այս ամենը չափազանց մտահոգիչ է, որովհետեւ ուսուցչի տարակարգի ներմուծմամբ կրթության ոլորտի պետական քաղաքականությունն ակնկալում է կրթության որակի բարձրացում, իսկ վերոնշյալ փաստը կասկածի տակ է դնում եւ՛ աշակերտների գնահատականը, եւ՛ տարակարգի մեխանիզմը, եւ՛ ուսուցիչների վարպետության մասին տրված տարբեր տեղեկանքները կամ բոլորը միասին:

ԱՆԱՀԻՏ ԲԱԽՇՅԱՆ

«Առավոտ»